Compilación de lecturas. Sociología de la educación (página 2)
En primer lugar no se ocupa de la educación de un
modo teórico, sino que la analiza como un conjunto de
prácticas y de instituciones sociales. La educación
hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social,
desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la
sociología de la educación lo constituye el sistema
educativo.
En segundo lugar la educación no provoca un
proceso de desarrollo natural, sino de creación, de
producción. Esa creación no puede ser natural, sino
que es social y, por tanto, inarmónica. La práctica
educativa humaniza, crea a las personas. La práctica
educativa no consiste en un proceso de extracción como
plantea Kant, quien en esto sigue la tradición
mayéutica de Sócrates. Para sacar o extraer algo
del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en él
desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el
proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe
algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la
práctica educativa no se limita a desarrollar una
preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea.
En tercer y último lugar Durkheim señala
que para el pensamiento idealista la función del maestro
consistiría tan solo en enseñar, obviando la
evidencia de la asimetría característica de toda
clase de relaciones pedagógicas o educativas: se trata de
unas relaciones de dominación ideológica. Incluso
llega a plantear el paralelismo entre educación e
hipnosis. El lugar de la educación y de la escuela es el
lugar del poder. Las relaciones educativas o pedagógicas
no son relaciones de comunicación. La función del
maestro iría más allá de la función
de enseñar. El sistema educativo, llega a decir, es un
instrumento de dominación de las almas. La escuela es una
institución de poder. La función de la escuela es
la imposición de la legitimidad de una determinada cultura
o forma de vida.
El mundo de la educación cumple los dos
requisitos básicos para que pueda constituirse en objeto
de una ciencia. En primer lugar está constituido por un
conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de
costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e
independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es
la homogeneidad de estas prácticas, las cuales, en el caso
de la educación, consisten en la acción ejercida
por la generación adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados
como cosas naturales. Esto significa que cuando tratamos de
comprender una parte de la sociedad, como es la educación,
en primer lugar debemos suministrar una definición del
fenómeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto podemos
buscar una explicación del hecho social que sea causal y
funcional. Cuando se refiere a una explicación causal
insiste en que se debe rehusar cualquier explicación
basada en los propósitos, intenciones y acciones de los
individuos o de grupos identificables; más bien hay que
buscarla en términos de fuerzas sociales impersonales. Por
ejemplo, para entender el sistema educativo español, la
explicación debería efectuarse al nivel de la
relación de la educación con la economía, el
sistema político, el sistema de clases y las corrientes de
opinión de la sociedad.
En segundo lugar, una explicación funcional debe
determinar el modo en que el fenómeno analizado sirve a la
sociedad en lugar de a los individuos, a las necesidades
generales del organismo. Esencialmente significa que el
sociólogo debe considerar qué papel
desempeña cualquier fenómeno social en el
mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro
Educación y sociología encontramos la
típica explicación funcional de Durkheim.
Aquí se define a la educación como la influencia de
las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la
vida. La primera función de la educación no es el
desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada
individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas
capacidades y habilidades que precisa la sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta
especialización. Una de las funciones de la
educación es preparar a la gente para el medio particular
al que están destinados. No obstante, todas las formas de
educación contienen un núcleo común que
reciben todos los niños (educación básica).
Toda sociedad precisa un similitud básica de pensamiento,
valores y normas entre sus miembros para perseverar en la
existencia.
1.2. Parsons[12]
De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la
modernización es la revolución educativa. Una de
las características fundamentales de esta
revolución es la inmensa extensión de la igualdad
de oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades
acarrea diferencias de logro, las cuales provienen del hecho que
los individuos son distintos en lo que se refiere a su habilidad,
sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones y actitudes
en la familia con respecto a la educación- y sus
motivaciones individuales -variaciones en el nivel de
interés en la educación y en el deseo de los
alumnos de ser aplicados y trabajar duro. Las diferencias en el
logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que
las credenciales educativas determinan el empleo que se termina
por ocupar.
La principal función del sistema educativo es
legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a través
del proceso de socialización. La educación extiende
la ideología de la igualdad de oportunidades y del logro,
y esta ideología es uno de los elementos clave de la
cultura común que existe en las sociedades
modernas.
En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo
punto de partida. Sin embargo, Parsons admite que las diferencias
relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y
algunos alumnos tienen una mayor grado de independencia que
otros. Por independencia quiere significar el grado de
auto-suficiencia del alumno con respecto al profesor, su
capacidad de asumir responsabilidades.
Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son
tratados del mismo modo: se les asignan los mismos deberes y son
evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos
son diferenciados a partir del logro: unos rinden más que
otros. Hay dos tipos de logro que se deben obtener en la
educación. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo de
información y destrezas y el otro es lo que se puede
llamar aprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de una
ciudadanía responsable en la comunidad escolar.
En su famoso artículo "El aula como sistema
social" estudia la escuela en su doble faceta de órgano de
socialización y de órgano de distribución de
los recursos humanos o de mano de obra. El criterio utilizado por
la escuela para hacer esa doble operación es distinto al
de la familia: es el criterio del rendimiento. Por este motivo,
el mundo de la escuela supone para el alumno una ruptura de las
reglas de juego que hasta entonces le habían sido
aplicadas. La familia está estructurada, funciona, sobre
la base de elementos biológicos: sexo, rango de
nacimiento, edad; elementos descriptivos que chocan con las
reglas del funcionamiento escolar.
La familia trata incondicionalmente al niño. Es
decir, el niño es valorado y querido por el mero hecho de
pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al
niño cómo va a ser tratado por la sociedad y su
cometido consiste en que el niño internalice esas reglas
de juego, que se entrene en su ejercicio, y que compruebe los
efectos de su aplicación. Este trato que por primera vez
recibe el niño, puede constituir una fuente de tensiones
internas, las cuales pueden resultar aliviadas en virtud de una
serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la imparcialidad
del profesor, el carácter maternal de la profesora para
con los niños más pequeños y por el trato
con el grupo de amigos.
El profesor es el representante de la sociedad adulta y
tiene expectativas difusas con respecto al futuro
académico de sus alumnos. Los componentes cognitivos de la
instrucción no pueden separarse de los morales y la
diferenciación gradual será consecuencia de los
resultados académicos. Este proceso lleva a una
jerarquía académica a partir de las calificaciones
y constituye un criterio clave para la asignación de
estatus futuros en la sociedad.
El hecho de que el profesorado en primaria sea
mayoritariamente femenino implica que la profesora compagina el
rol de madre con el de profesora, complementando de este modo los
aspectos cognitivos con los emocionales. Sin embargo,
privilegiará el aspecto cognitivo, dado que su papel
consiste en legitimar la diferenciación de sus alumnos a
partir de su éxito académico. El tamaño de
la clase le impide tratar a los alumnos de un modo
particularista, forzando la adopción de normas universales
de tratamiento y de evaluación. La rotación de
profesores cada año contribuye a eliminar la tendencia
hacia la intimidad o el particularismo. Con el cambio de
profesores el alumno aprende a distinguir el rol del profesor de
la personalidad de este[13]
El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a
los niños en una situación novedosa para ellos.
Esta situación se define por cuatro
características.
1. Igualdad formal de los niños ante el maestro y
ante el régimen de competencia entre ellos. Parsons
insiste en que la escuela no solo valora el rendimiento puramente
intelectual. Un buen alumno internaliza los valores escolares y
los materializa en un correcto comportamiento.
2. Los niños tienen que realizar una serie de
tareas completamente afines y no tareas desiguales, como ocurre
en el trabajo de los adultos. Por esta razón la
situación de competencia es más aguda que la vivida
en el mundo de los adultos.
3. Se da una clara bipolarización entre la esfera
de los adultos, representada por el profesor, y la esfera de los
escolares. El logro de una buena identificación con el
profesor es determinante de la carrera escolar: quienes lo
consiguen tienen mayores posibilidades de llegar a la
universidad; quienes, en cambio, se identifican más con
sus compañeros o grupos de iguales es más probable
que abandonen los estudios.
4. Los alumnos son evaluados sistemática,
periódica y formalizadamente.
En definitiva el sistema escolar desempeña cuatro
funciones:
1. Emancipa al niño de su primitiva identidad
emotiva con la familia, lo cual es un pre-requisito de la
constitución de una personalidad independiente.
2. Inculca al niño una serie de valores que no
puede adquirir en la familia.
3. Diferencia y jerarquiza al alumnado según su
rendimiento.
4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir
de la estructura funcional de la sociedad adulta.
Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa
siendo la cultura escolar una reproducción de aquella. La
escuela es neutral y el proceso de selección está
presidido por principios universalistas y conduce a estatus
adquiridos (frente a los adscritos de la era
pre-moderna).
1.3. Teoría del capital
humano[14]
Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la
URSS entraron en lo que se denominó la guerra fría,
guerra no solo política, sino también
ideológica. Ambos países trataron de encontrar
sistemas de educación que produjeran los
científicos necesarios como para ser el primer país
a escala mundial. Estados Unidos vivía bajo el
síndrome de lo que dio en llamarse efecto Sputnik,
derivado del adelanto soviético en la carrera espacial.
Esta preocupación por los recursos humanos marcó de
modo profundo la teoría funcionalista sobre la
educación en los años 50.
La hipótesis central de la teoría del
capital humano es la de la productividad de la educación,
demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para
las colectividades como para los individuos. El método
más utilizado para demostrarla es el cálculo de los
rendimientos privados o directos de las inversiones en
educación, mediante la determinación de las
diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa de
individuos con distintos niveles de educación.
El creciente cambio tecnológico de la sociedad
moderna requiere sucesivos "ejércitos" de especialistas y
expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y
seleccionarlos. Esto implica la expansión y
especialización del sistema de enseñanza a la vez
que un alto grado de rendimiento del mismo.
La educación no solo adquiere una relevancia de
primer orden, sino que se hace instrumental y dependiente de la
economía. El énfasis en la rentabilidad de la
inversión en educación era una propuesta
política en la que coincidían conservadores
interesados en el crecimiento económico sin revoluciones y
progresistas interesados en la igualdad social. En general, la
expansión de la educación resultaba inobjetable
desde cualquier punto de vista político y
económico.
La teoría del capital humano tenía un
rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda y es el
supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo como un
capital. A partir de aquí todos los miembros de una
sociedad serían capitalistas: unos poseen el capital
económico y otros, el humano. De este modo, la
responsabilidad por las desigualdades recae sobre cada individuo:
cada cual tendrá el grado de capital humano resultado de
la inversión en formación que haya
acometido.
La idea central de la meritocracia es la de la
persistencia de las desigualdades y jerarquías
funcionalmente necesarias, cuya distribución se realiza de
tal modo que se aprovechan de modo óptimo los recursos
humanos básicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad
meritocrática implica:
a) Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo
con el mérito y la calificación, no según la
filiación hereditaria.
b) Que la educación formal es el medio principal
de adquirir estas calificaciones.
c) Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la
educación formal solo depende de sus preferencias y
capacidades.
d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al
azar entre cualesquiera grupos de la población.
Los críticos de la meritocracia han tendido a
señalar, apoyándose en datos empíricos, que
de hecho las sociedades avanzadas actuales no son
meritocráticas, bien porque la educación no es el
principal criterio de estratificación, bien porque, en la
medida en que lo es, tiende a reproducir la
estratificación existente. Por si acaso, o mejor, en
cualquier caso, los críticos señalan asimismo que
si la igualdad social es un ideal deseable, no es por el camino
de la educación como se logrará, sino por el de las
reformas estructurales directas.
1.4. Bernstein: la teoría de los
códigos
lingüísticos[15]
Todas las clases, independientemente de la asignatura de
que se trate, consisten en actividades lingüísticas.
El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra
cultura enseñar es hablar. Si un alumno permanece en la
escuela entre los cuatro y los dieciséis años, se
calcula que habrá escuchado a sus profesores durante unas
8.000 horas.
Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un
profesor de lengua. En muchas ocasiones los profesores no
reconocen una idea como válida sino se expresa en el
estilo y terminología a la que está habituado. La
socióloga británica Neill Keddie proporciona un
ejemplo de cómo un profesor presta más
atención al estilo lingüístico de un alumno
que a la idea expresada. En una lección de ciencias se
enseña un feto en el interior de un útero. Un chico
pregunta"¿qué hace cuando tiene que ir al
servicio?". Una formulación más convencional de
esta pregunta sería: ¿cómo elimina sus
desechos corporales? Se trata de una pregunta razonable y muestra
que el alumno piensa por sí mismo, pero no se expresa en
el estilo convencional. El profesor posteriormente comentó
que el alumno estaba de guasa.
Algo similar ocurre con los acentos regionales. El
profesor tiende a considerar como menos inteligentes a aquellos
alumnos con acentos marcadamente regionales. A los hablantes de
la lengua estándar de un país se les considera
más inteligentes, más dignos de
confianza.
Bernstein parte del análisis de la idea de que se
suele considerar el lenguaje de la clase obrera inadecuado para
el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la
base de la educación. Para esto arranca del experimento de
Hawking, experimento que consistía en presentar a unos
niños de educación primaria una serie de
viñetas de modo que las describiesen. Se trataba de unos
niños que aparecen jugando al balón. En una escena
uno de los niños lo golpea con excesiva fuerza y el
balón rompe el cristal de una ventana. A
continuación una señora sale a la ventana y los
abronca. Pues bien, cuando los niños de clase baja
describen estas viñetas solo comentan algunos retazos:
están jugando y uno da a la pelota y una señora
grita. Sin embargo, los niños de clase media,
mayoritariamente, suministran una descripción
pormenorizada. La diferencia entre un tipo de explicación
y otra es que con la lectura del primer tipo de
descripción quien no haya visto las viñetas no sabe
en qué consiste la historia, a diferencia de lo que sucede
con el segundo tipo de descripciones.
De acuerdo con Bernstein cuanto más bajo sea el
estrato social mayor es la resistencia a la educación y a
la enseñanza formal. Esta resistencia se expresa de
distintos modos: problemas de disciplina, no aceptación de
los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y
hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una
preferencia por lo descriptivo más que por un proceso
cognitivo analítico. Se trata de una especial sensibilidad
hacia el contenido de los objetos en detrimento de su
estructura.
En las clases sociales superiores la
socialización está formalmente organizada. Las
decisiones a las que ha de atenerse el niño se adoptan en
función de su eficacia con respecto a fines lejanos
considerados tanto desde el punto de vista intelectual como
afectivo. La conducta se corrige y se orienta en función
de un conjunto explícito de objetivos y de valores, que
producen un sistema estable de recompensas y de castigos. Se
establece de este modo, una relación directa entre la
educación y la vida emocional del niño y su futuro.
En estos ambientes, se desalienta la manifestación directa
de los sentimientos y particularmente los sentimientos de
hostilidad. Se concede un gran valor a la verbalización
porque la palabra sirve de mediadora entre la expresión
del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de
manifestación de ese sentimiento. Cada vez que el
niño habla, se puede verificar la excelencia de su
socialización. El lenguaje no es un simple apoyo de la
comunicación, sino que condiciona su comportamiento en
toda una serie de contextos diversos. Este proceso de
subordinación del comportamiento a los significados
elaborados verbalmente se convertirá progresivamente en un
instrumento esencial de la evolución que conduce al
niño a la autonomía. El tipo de habla dominante y
característico en las clases superiores, tiene la
particularidad de convertir el lenguaje en un objeto especial y
de desarrollar una actitud reflexiva con respecto a las
posibilidades estructurales de organización de la frase.
En este tipo de discurso, resulta relativamente difícil
prever la estructura sintáctica que elegirá el
hablante, el cual utiliza las posibilidades formales de
organización de la frase para clarificar y explicitar los
significados. A este tipo de discurso Bernstein empieza
llamándolo lenguaje formal y posteriormente código
elaborado.
La estructura familiar de la clase obrera está
menos organizado formalmente que la de clase media en
relación con el desarrollo del niño. Aunque la
autoridad en el seno de la familia es explícita, los
valores que expresan no dan lugar al universo cuidadosamente
ordenado, espacial y temporalmente, del niño de la clase
media. El ejercicio de la autoridad no está relacionado
con un sistema estable de recompensas y castigos, sino que a
menudo puede parecer arbitrario. El carácter
específico de los objetivos a largo plazo en el caso de
los niños de clase media tiende a ser reemplazado por
nociones más generales de futuro, en el que la suerte, un
amigo o un familiar juegan un papel más importante que un
futuro rigurosamente planificado. No hay continuidad entre las
expectativas de la escuela y las del niño. En la escuela
una actividad o una serie de actividades gozan de sentido con
relación a un fin distante. El niño de clase obrera
se preocupa fundamentalmente del presente, y su estructura
social, a diferencia de la del niño de clase media, le
concede pocos apoyos.
El lenguaje entre la madre y el niño es
público: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes
personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el
énfasis recae sobre términos emotivos que emplean
un simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La
naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresión
verbal del sentimiento. La diferenciación de lo emotivo y
de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje.
Este tipo de socialización familiar entra en conflicto con
las exigencias de la escuela.
El lenguaje público o código elaborado es
un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con
la jerarquización escolar. El intento de sustituir un uso
diferente del lenguaje crea problemas críticos para el
niño de clase obrera dado que es un intento de cambiar su
sistema básico de percepción.
2. ENFOQUES
MARXISTAS[16]
Estos enfoques tienen en común el considerar que
el sistema educativo es una institución que favorece a las
clases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se
convierte en una institución que justifica las
desigualdades previamente existentes. Aquí vamos a
considerar las aportaciones de Marx, las teorías de la
reproducción social y las teorías de la
resistencia.
2.1. Marx
Marx apenas reflexionó explícitamente
sobre la educación. Es en su antropología,
especialmente en su reflexión sobre el hombre total, donde
podemos encontrar el soporte teórico de sus planteamientos
educativos explícitos: el aunar educación y
trabajo, la fascinación por la gestión
democrática de las escuelas, etc. Marx se oponía
tajantemente a la división capitalista del trabajo. Al
igual que Adam Smith era consciente de que la parcelación
de tareas laborales limita el desarrollo personal. En El
capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a
ejecutarlo.
2.1.1. Educación y trabajo
Marx coloca el trabajo y el mundo de la
producción en el centro de todos sus planteamientos,
incluidos los que hace de la educación y la escuela. El
hombre llega a ser hombre en virtud del despliegue de su
actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad
práctica.
La unión de instrucción y
producción, trabajo intelectual y trabajo manual,
pensamiento y acción, teoría y práctica,
filosofía y técnica, se basa en la necesidad de
conseguir una educación integral o polivalente. Ello
supone, necesariamente, la superación de la
dicotomía clásica entre enseñanza
académica, que tiende a formar alumnos para trabajos de
abstracción, dirección y creación, y la
enseñanza técnico- profesional, orientada hacia la
simple ejecución de actividades manuales o para las que
apenas se precisa reflexión. En sus escritos de juventud
Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la
actividad unilateral producida por la propiedad privada y la
división del trabajo, en contraposición a los
efectos positivos y benefactores derivados de la actividad
omnilateral que genera la propiedad colectiva y la
abolición de la división social del trabajo. La
nueva sociedad precisa hombres que ejerciten sus aptitudes en
todos los sentidos.
Marx reivindica la unión de enseñanza y
producción. Los niños, desde los nueve años,
deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que
hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los niños
de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la
escuela de saberes abstractos. No se trata tanto de que los
niños produzcan, como de que estén en contacto con
el mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos
adquiridos en la escuela con el mundo de la
producción.
La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela
medio día solamente mantienen constantemente fresco su
espíritu y en disposición casi siempre de recibir
con gusto la enseñanza. El sistema de mitad trabajo y
mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y
distracción respecto de la otra, siendo por tanto mucho
más convincente que la duración ininterrumpida de
una de ambas.
Los inspectores de fábricas descubrieron
rápidamente que los niños que seguían el
régimen de media enseñanza aprendían tanto,
y a veces más, que los alumnos de las escuelas corrientes.
Como decía Lerena la proposición marxiana de unir
enseñanza y producción no solo no es original, sino
que ni siquiera constituye una proposición: era un hecho
desde el movimiento de las escuelas industriales de fines del
siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo había puesto en marcha
en New Lanark.
2.1.2. Control de la
escuela[17]
Los modelos de descentralización escolar
inglés y americano influyeron en Marx al referirse al
carácter estatal de la escuela. La enseñanza debe
ser estatal en lo que se refiere a la fijación de unas
leyes generales y de la financiación. El resto de las
competencias debe correr a cargo de los municipios, los cuales
establecerán unos mecanismos de representación
democrática (habla de Consejos Escolares para la
gestión y el control de la enseñanza).
Marx era partidario de sustraer la escuela a toda
influencia por parte del gobierno y de la iglesia. En la
Crítica del Programa de Gotha afirma: "Eso de la
educación popular a cargo del estado es absolutamente
inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley
general, los recursos de las escuelas públicas, las
condiciones de capacidad del personal docente, las materias de
enseñanza, mediante inspectores del Estado, como se hace
en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es
nombrar al Estado educador del pueblo!". Como se puede ver es
bastante prudente a la hora de atribuir competencias al
estado.
Además plantea la necesidad de que la escuela sea
exclusivamente neutra en los temas conflictivos hasta el punto de
excluir su enseñanza del ámbito escolar. De este
modo proponía que ni la economía política ni
la religión deberían enseñarse en las
escuelas. Aquí se está planteando una clara
diferenciación entre dos procesos de aprendizaje: el
espacio institucional de la escuela tiene la función de
instruir y el espacio no institucional más difuso de la
sociedad tiene la función de educar.
Marx era firme partidario de la enseñanza
estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el estado cuenta
con y contaba con los recursos necesarios para poner en pie un
verdadero sistema escolar para todos, como también lo es
que solamente con un sistema estatal podía plantearse
seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la
creación de escuelas por los obreros significaba
precisamente la caída en el espectro de la
dispersión de fuerzas que tanto temía Marx. En
tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la
enseñanza a la iniciativa privada significaría
dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios
para poner en pie las escuelas. Hay que recordar que la
supresión de la enseñanza privada, o al menos el
establecimiento de la enseñanza pública, era una
vieja reivindicación fundamental y prioritaria en todo
programa democrático.
2.2. Teorías de la reproducción
social
Estas teorías plantean que la escuela contribuye
a la reproducción de las jerarquías sociales
existentes acoplando de un modo no conflictivo a los individuos
en los lugares sociales a los que están destinados. En
este sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La
diferencia radica en que para la reproducción social, la
escuela reproduce una estructura injusta de posiciones sociales,
favoreciendo a los grupos sociales dominantes.
El capitalismo actual precisa convencer a la gente de
que este sistema es el único, o por lo menos el mejor
posible. Para Gramsci el estado es mucho más que el
aparato coercitivo de la burguesía: incluye la
hegemonía (dominación ideológica) de la
burguesía. Es aquí donde la escuela juega un papel
esencial, dado que es en la escuela donde la reproducción
adopta su mejor y más organizada forma. Los niños
acuden a la escuela a una edad temprana y se les inculca de modo
sistemático las destrezas, valores e ideología que
se ajustan al tipo de desarrollo económico adecuado al
control capitalista.
Althusser se convirtió en uno de los soportes
básicos de estas teorías, lo que es especialmente
claro en Baudelot y Establet. De acuerdo con Althusser toda
formación social debe reproducir las condiciones de su
producción. Es decir, para que el feudalismo, el
capitalismo o el socialismo funcionen deben reproducir las
fuerzas productivas –la tierra, el trabajo, el capital y el
conocimiento incorporado a la producción- y las relaciones
de producción, la jerarquía de poder y de control
entre los señores y los siervos (feudalismo), capital y
trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y trabajadores
(socialismo).
¿Cómo tiene lugar la reproducción
de la división del trabajo y de las destrezas en el
capitalismo? Aquí Althusser examina un punto no aclarado,
o insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los cuales
la fuerza de trabajo era homogénea, si exceptuamos los
escritos de Engels referidos a la aristocracia obrera. Althusser
sostiene que a diferencia de las formaciones sociales
caracterizadas por la servidumbre, la reproducción de las
destrezas de la fuerza de trabajo tiene lugar preferentemente
fuera del lugar de trabajo y se adquieren mayoritariamente fuera
de la producción: por medio del sistema educativo
capitalista. Las escuelas enseñan a los niños
diferentes normas de comportamiento dependiendo del tipo de
empleo que vayan a ocupar. La reproducción de la fuerza de
trabajo no es solo la reproducción de sus destrezas sino
también la reproducción de su sujeción a la
ideología dominante.
¿Cómo se asegura la reproducción de
las relaciones de producción? En su mayor parte se asegura
por medio de los aparatos ideológicos del estado (AEI).
Cuando estos no son suficientes se produce la intervención
de los aparatos represivos. A diferencia de los aparatos
represivos, los cuales están constituidos por las fuerzas
represivas (ejército y policía), existe una
pluralidad de aparatos ideológicos, los cuales son los
siguientes: el AIE eclesiástico (las diferentes iglesias);
el AIE escolar (escuelas públicas y privadas), el AIE
familiar, el AIE jurídico, el AIE político (el
sistema político, incluyendo en él a los diferentes
partidos), el AIE sindical; el AIE de los medios de
comunicación (TV, prensa, radio,…) y el aparato cultural
(literatura, artes, deportes…).
2.2.1. Baudelot y Establet: La teoría de las
dos redes.
Estos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es
la razón por la que los incluimos en este epígrafe)
por su idea de que la división escolar a
continuación de la primaria entre una red profesional
(similar a nuestra FP) y una red académica (similar a
nuestro BUP-COU) responde a la división de la sociedad en
dos clases sociales: burguesía y proletariado. Para la
burguesía la escuela ya es democrática, pero esta
democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista,
que la relación de división entre dos clases
antagónicas y la dominación de una de esas clases
sobre la otra.
La escuela solo tiene sentido para aquellos, y solamente
para aquellos, que han alcanzado la cultura que da la
Universidad. De aquí es de donde sale la gente que redacta
las leyes, pronuncia los discursos y escribe los libros. Son
estos quienes constituyen el personal docente. Para ellos los
grados de la primaria y la secundaria aparecen como grados que
conducen al ciclo superior, justamente porque no se quedaron a
mitad de camino y no tuvieron que abandonar. La escuela no es
continua y unificada más que para aquellos que la recorren
por entero: una fracción determinada de la
población, principalmente originaria de la
burguesía y de las capas intelectuales de la
pequeña burguesía. Para todos aquellos que
abandonan después de la primaria no existe una escuela:
existen escuelas distintas, sin ninguna relación entre
sí.
Hay una relativa continuidad entre la secundaria
académica y el grado superior de las facultades; pero no
hay ninguna continuidad entre la primaria y la enseñanza
profesional. Se trata de redes de escolarización
totalmente distintas por las clases sociales a las que
están masivamente destinadas, por los puestos de la
división del trabajo a las que destinan y por el tipo de
formación que imparten. La enseñanza profesional de
primer grado no desemboca en la secundaria y en el ciclo
superior, sino en el mercado de trabajo. La prolongación
de la escolaridad obligatoria no acaba con la división en
clases, más bien las agrava. La operación es
simple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato
escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya
habían salido.
La existencia de estas dos redes supone dos tipos de
prácticas escolares claramente
diferenciadas[18]
"La red primaria-profesional está dominada
por su base (el elemento primario) yla red secundaria-superior por su fin (el elemento
superior).
Las prácticas escolares de la red profesional son
prácticas de repetición, de insistencia y
machaqueo, mientras que las prácticas de la secundaria
académica son prácticas de continuidad,
progresivamente graduadas.
Mientras que la red profesional tiende ante todo a
"ocupar", a cuidar a sus alumnos de la manera más
económica y menos directiva posible, la red secundaria
superior funciona en base a la emulación y a la
selección individual. En tanto que la red profesional
coloca en primer plano la observación de lo "concreto" a
través de la "lección de las cosas", la red
académica reposa en el culto del libro y de la
abstracción".
A los futuros proletarios se les imparte un cuerpo
compacto de ideas burguesas simples. Los futuros burgueses
aprenden, a través de toda una serie de aprendizajes
apropiados a convertirse en intérpretes, en actores e
improvisadores de la ideología burguesa.
Estadísticamente hablando, los enseñantes
más capacitados, los mejor preparados, tendrán
tendencia, por el mecanismo del escalafón, a
enseñar en los colegios de los barrios elegantes,
más prestigiosos, cuya mentalidad se halla
espontáneamente de acuerdo con los métodos e
ideología de los maestros.
2.2.2. Bowles y Gintis
La idea fundamental de su libro La
instrucción escolar en la América capitalista
es que la educación no puede ser comprendida
independientemente de la sociedad de la que forma parte. La
educación está vinculada de modo indisoluble a las
instituciones económicas y sociales básicas. La
educación sirve para perpetuar o reproducir el sistema
capitalista. Es una de las varias instituciones que mantiene y
refuerza el orden económico y social existente. Debido a
esto la educación no puede actuar como una fuerza de
cambio social en favor de una mayor igualdad. La
educación, y la política estatal en general, es
ineficaz para resolver los problemas sociales en el marco de una
economía capitalista. Cualquiera que considere que la
educación puede contribuir a la solución de los
problemas sociales es víctima de una comprensión
incompleta del sistema económico.
Para determinar cómo contribuye la
educación a la reproducción, primero hay que
analizar el funcionamiento de la sociedad capitalista. En el
capitalismo, la esfera económica es una esfera totalitaria
en la que las acciones de la gran mayoría de los
trabajadores están controladas por una reducida
minoría (los propietarios y los gerentes). Esto contrasta
fuertemente con la esfera política, la cual es formalmente
democrática. La estructura no democrática de la
esfera económica está directamente ligada a la
búsqueda del beneficio, lo que supone tratar de extraer la
mayor cantidad posible de plusvalía a cada
trabajador[19]
A pesar de este control en la producción la
posición social de los propietarios y gerentes puede verse
amenazada por la unidad potencial de los trabajadores, a
través de sus sindicatos, partidos o asociaciones. Los
capitalistas se aprovechan de la existencia de un ejército
de parados de reserva del mercado de trabajo, el cual contribuye
a dulcificar las exigencias de los trabajadores con empleo. Por
otro lado, pueden aplicar la fuerza directamente, por medio del
uso de los aparatos estatales de coacción física.
No obstante, el uso de esa fuerza puede ser contraproducente. A
largo plazo, el éxito depende, en primer lugar, de la
existencia de una ideología ampliamente aceptada que
justifique el orden social y, en segundo lugar, de un conjunto de
relaciones sociales que valide la ideología por medio de
la experiencia cotidiana. Dicho en otras palabras, no solo se
trata de que la gente comparta ciertas creencias o
ideologías con respecto a lo adecuado del orden social,
sino que todo su ser se habitúe a las relaciones sociales
que refuerzan estas creencias o hacen que parezcan plausibles y
realistas.
La ideología dominante y las relaciones sociales
se convierten en el sustento de la dominación social. En
las sociedades capitalistas avanzadas la ideología es
suministrada por la teoría tecno-meritocrática. El
conjunto de relaciones sociales son las relaciones sociales en el
trabajo. La principal característica de estas relaciones
sociales es que los individuos experimentan un escaso control
sobre las decisiones en su lugar de trabajo. Esto significa que
el control del proceso de producción no se encuentra en
manos de los trabajadores, sino en manos de los no
trabajadores.
¿Qué papel desempeña en este
contexto la escuela? La escuela actúa en correspondencia
con las relaciones de producción. Esta cita de los propios
autores contribuirá a aclarar la
cuestión:
El sistema educativo ayuda a integrar a los
jóvenes al sistema económico, creemos, a
través de la correspondencia estructural entre sus
relaciones y las de la producción. La estructura de las
relaciones sociales de la educación no solo acostumbra al
estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que
desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de
presentación propia, imagen de sí mismo e
identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales
de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones
sociales de la educación -las relaciones entre
administraciones y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes
y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una réplica
de la división jerárquica del trabajo. Las
relaciones jerárquicas están reflejadas en las
líneas de autoridad verticales que van de administradores
a maestros y a estudiantes.
El trabajo enajenado se refleja en la falta de control
que tiene el estudiante sobre su educación, la
enajenación de este sobre el contenido de los planes de
estudio, y la motivación del trabajo escolar a
través de un sistema de calificaciones y otras recompensas
externas, en lugar de mediante la integración del
estudiante, bien en el proceso (aprendizaje) bien en el resultado
(conocimientos) del "proceso de producción" de la
educación. La fragmentación del trabajo se refleja
en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva
entre estudiantes, mediante una constante evaluación y
clasificación ostensiblemente meritocráticas.
Cuando acostumbra a los jóvenes a una serie de relaciones
sociales similares a las del lugar de trabajo, la
instrucción escolar intenta encauzar el desarrollo de las
necesidades personales hacia sus
requerimientos[20]
El sistema educativo integra de modo no conflictivo a
los individuos en los puestos de trabajo correspondientes no a
través de las intenciones conscientes de los profesores y
administradores en sus actividades cotidianas, sino a
través de una estrecha correspondencia entre las
relaciones sociales que gobiernan la interacción personal
en el lugar de trabajo y las relaciones sociales del sistema
educativo. El principio de correspondencia tiene cuatro aspectos
principales.
1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores con
respecto a su trabajo, ejercen poco control sobre el
curriculum.
2. La educación es contemplada como un medio,
más que como un fin en sí misma.
3. La división del trabajo, que confiere a cada
persona una estrecha gama de tareas y que engendra la
desunión entre los trabajadores, se repite en la
especialización y compartimentación del
conocimiento y en la competencia entre los
estudiantes.
4. Los distintos niveles educativos se corresponden con,
y preparan para, los diferentes niveles de la estructura
ocupacional. De este modo los empleos a que dan acceso las
credenciales de primaria son repetitivos y claramente
subordinados. Desde la secundaria se accede a empleos con mayor
grado de autonomía. Y con los títulos
universitarios se puede acceder a empleos con una elevada
autonomía.
Los autores tratan de sustantivar estos puntos
centrándose en varias investigaciones que muestran que en
la educación y en el trabajo se recompensan los mismos
tipos de rasgos de personalidad. De este modo, la creatividad y
la independencia se penalizan en las escuelas y se desaprueban en
el trabajo; mientras que la perseverancia, la dependencia, la
identificación con la organización, la puntualidad
se aprueban y recompensan.
2.3. Teorías de la resistencia
En las teorías de la reproducción social
los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las
estructuras sociales, los miembros de las clases subordinadas
aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la
ideología dominante. A ello hay que añadir el hecho
de que las teorías que hemos ido analizando hasta ahora
contemplan la escuela desde fuera, sin penetrar en su interior,
para analizar cómo tienen lugar los procesos de
reproducción. Esta es justamente una de las virtudes de
las teorías de la resistencia: ahora los investigadores
entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los
profesores, a los estudiantes, etc. Sin duda el estudio
más destacable en estas teorías es el de
Paúl Willis Aprendiendo a
trabajar[21]
El trabajo de Willis consistió en una
investigación sobre un grupo de chavales anti-escuela (los
"colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada
imaginariamente Hammertown -Coventry en realidad-. Se trata
quizás del estudio intensivo más completo que se
haya hecho hasta el presente. Willis no solo se convierte en un
colega más, con lo que obtiene de los estudiantes
investigados un discurso completísimo, sino que analiza su
trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta que se
incorporan a la vida laboral. Y va más allá.
Entrevista también a algunos de los padres de los
"colegas", a los profesores, a los miembros del equipo
directivo.
El libro está dividido en dos partes. La primera,
etnográfica, dedicada fundamentalmente al lector general y
a los enseñantes y la segunda, analítica, de
carácter más eminentemente sociológico. No
es una división estricta, ya que la parte
etnográfica contiene elementos analíticos y la
parte de análisis contiene elementos
etnográficos.
Primeramente analiza los elementos que constituyen la
cultura de los "colegas". La primera cuestión en que se
centra es la oposición a la autoridad y rechazo del
conformista. El primer frente de oposición es la autoridad
del profesor, para desde ahí llegar a quienes les obedecen
pasivamente: los "pringaos" (en inglés 'ear'oles
-literalmente orejas perforadas, como el ganado no como los
punkies; el término hace referencia a la pasividad de
estos chicos, siempre están escuchando, nunca
haciendo).
La oposición a la escuela se manifiesta como un
estilo de vida. El primer signo de entrada en el grupo de los
"colegas" es el cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos
cruciales que permiten contactar con el sexo opuesto. La
capacidad de atraer sexualmente está relacionada con la
madurez. A continuación habría que citar el fumar.
La mayoría de los "colegas" fuman y lo suelen hacer en la
puerta de la escuela. El fumar se valora como un acto de
insurrección. Junto al fumar se encuentra el beber. El
hecho de beber en los bares es un claro punto de distanciamiento
de los profesores y de los "pringaos", al tiempo que se convierte
en un acto de aproximación al mundo adulto, en un elemento
que trasciende la forzosa adolescencia que impone la
escuela.
El grupo de pares es sin duda el elemento clave de la
cultura contra-escolar. Mientras que la escuela es la zona de lo
formal, el grupo lo es de lo informal. A diferencia de la
escuela, el grupo informal carece de una estructura
sólida: no hay normas públicas, ni estructuras
físicas, ni jerarquías reconocidas, ni sanciones
institucionalizadas. Pero esta contra-cultura no descansa en el
aire. Tiene su base material, su infraestructura. La esencia de
ser un "colega" es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura
contra-escolar significa adherirse a un grupo. No obstante, el
grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la
fidelidad al mismo. Hay un tabú universal de no delatar
ante la autoridad a un miembro del grupo. Cualquiera que se chive
es excluido y queda marcado definitivamente. El grupo permite
diseñar mapas sociales alternativos. Con el grupo se
conocen a otros grupos y se puede explorar el
entorno[22]
La oposición a la escuela se manifiesta es la
lucha por ganar espacio simbólico y físico en la
institución. El escaqueo es un elemento de
auto-dirección, de autonomía. Se puede llegar a
construir una jornada propia aparte de la que ofrece la escuela.
Se trata de preservar la movilidad personal. Hay que atacar las
nociones oficiales del tiempo institucional. La acusación
principal que los profesores dirigen sobre "los colegas" es que
pierden el tiempo.
La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos
distintivos de los "colegas". La escuela es un campo propicio
para la producción de cachondeo: cuando se proyecta una
película atan el cable del proyector en sitios imposibles,
si pasean por el parque próximo a la escuela estropean la
bicicleta del guardia. Las visitas exteriores son una pesadilla
para los profesores. Hay una diversión en las peleas, en
la intimidación, en hablar de peleas. Se trata de un
elemento de masculinidad. Resulta desastroso negarse a pelear
cuando hay que hacerlo. Se prefiere, por lo general, la violencia
simbólica o verbal.
Ser un "colega" en la escuela está asociado con
estar fuera por la noche. Los "colegas" necesitan urgentemente
trabajar en chapucillas para conseguir dinero. Otros recursos
para obtener dinero son los robos, los "palos" a los pringaos o
incluso asaltar la escuela. Están orgullosos del dinero
que ganan -en pequeños trabajillos- y gastan. Todo esto
les suministra un sentido de superioridad ante los profesores,
quienes están encerrados en la escuelas y no saben bien
qué ocurre fuera de ellas.
Una de las características distintivas de la
cultura contra-escolar es su acendrado sexismo. Las mujeres son
contempladas con objetos sexuales y como seres hogareños
(entre los "colegas" son abundantes las historietas lascivas
sobre conquistas sexuales).
La cultura contra-escolar tiene profundas similitudes
con la cultura a la que sus miembros están destinados: la
cultura de fábrica. La masculinidad y la rudeza en la
cultura contra-escolar reflejan uno de los temas centrales de la
cultura de fábrica. Otro tema de la cultura de
fábrica es la lucha por obtener un cierto grado de control
informal sobre el proceso de trabajo. El grupo informal en el
trabajo muestra la misma actitud hacia los
conformistas[23]
El rechazo de la escuela por parte de los "colegas"
tiene su correspondencia en la mayor valoración de la
práctica frente a la teoría. La habilidad
práctica está siempre en primer lugar y es una
condición para las otras clases de conocimiento. La
teoría es útil en la medida en que ayude a resolver
problemas, a hacer cosas concretas.
Willis analiza la transición de un grupo de
alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema educativo al
sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qué
estos chavales desean realizar trabajos de clase obrera. Para
ello elabora un marco teórico y una terminología
que capte lo que ocurre en la realidad. Los términos clave
que utiliza son los de penetración y limitación.
Por penetración entiende los impulsos dentro de una forma
cultural hacia la captación de las condiciones de
existencia de sus miembros y su posición dentro del todo
social, de un modo no individualista. Se trata de la
captación de las contradicciones sociales:
explotación, alienación, división social,
etc. Por limitación entiende aquellos obstáculos,
desviaciones y efectos ideológicos que confunden e impiden
el desarrollo total y la expresión de estos impulsos. Lo
que hace la limitación es restar peligrosidad a las
penetraciones, impidiendo o dificultando la transformación
social.
A partir de estos elementos es posible explicar la
entrada libremente aceptada en determinados trabajos en
condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone retomar
la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente
en condiciones que no son libremente elegidas). Hay un momento en
la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo
representa al mismo tiempo la libertad, la elección y la
trascendencia. Si los chicos de la clase obrera en su camino al
trabajo no creyeran en la lógica de sus propias acciones,
ninguna persona ni acontecimiento exterior podrían
convencerles.
Las principales penetraciones son las que se refieren a
la educación y al empleo. La cultura contra-escolar
manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las
credenciales educativas, y, especialmente con respecto al
sacrificio que supone su obtención: en definitiva un
sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la
acción: implica aceptar la subordinación. La
gratificación inmediata, no es solo inmediata, es un
estilo de vida. Por otro lado, no está del todo claro que
el sacrificio en la escuela conduzca a mejores
empleos[24]
En segundo lugar, la cultura establece una especie de
valoración de la calidad del trabajo disponible. La mayor
parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido,
alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco
aprendizaje. Si básicamente todos los trabajos son
iguales, si de ellos es prácticamente imposible obtener
satisfacción intrínseca alguna, por qué
molestarse en soportar tantos años de escuela. Hay una
indiferencia casi total con respecto a la clase particular de
trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla unos requisitos
culturales mínimos. La lógica interna del
capitalismo consiste en que todas las formas concretas de trabajo
están estandarizadas y que todas ellas contienen el
potencial para la explotación del trabajo abstracto. La
expansión del sector servicios y del sector público
pretende hacer creer que existe una mayor amplitud de
oportunidades y de variedad de trabajo para los jóvenes.
Sin embargo, contra esta afirmación se puede argumentar
que el modelo capitalista de división del trabajo es
dominante en todos los sectores de empleo.
Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar
la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final del trimestre
sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los
profesores,…).
El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza
la solidaridad de grupo, rechazando radicalmente la
competitividad que la escuela alienta. La cultura contra-escolar
contrapone la lógica individualista a la grupalista. Para
el individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad
puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en
su conjunto, la movilidad no significa nada. La única
movilidad verdadera sería la destrucción de la
sociedad de clases.
Las principales limitaciones de la cultura
contra-escolar son las que se refieren al desdén por la
actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la
escuela es también el rechazo de la actividad mental en
general. El individualismo no es derrotado por lo que pueda ser
en sí, sino por su participación en la
máscara escolar donde el trabajo mental se asocia a la
autoridad injustificada y con títulos cuyas promesas son
ilusorias. Por lo tanto el individualismo es penetrado a costa de
rechazar la actividad intelectual (dirección,
concepción), lo que facilita la dominación de
clase.
La otra gran división que desorienta la
penetración cultural es la que se da entre hombres y
mujeres. Anteriormente hacíamos referencia al hecho de que
los trabajos aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer
dentro de un cierto universo cultural. Estos chicos rechazan
cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones femeninas, o
donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza
física. Esto implica el rechazo absoluto del trabajo de
oficina (al que despectivamente llaman pen-pushing -empujar un
lápiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que
no todos aspiren a las recompensas y satisfacciones del trabajo
mental es algo que necesita explicación. El que el
capitalismo necesite esta división no explica por
qué se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura
contra-escolar solo puede creer en la feminidad del trabajo de
oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean
contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces para
ciertas cosas[25]
La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia.
En primer lugar se ponía en duda hasta qué punto
pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase
obrera ante la escuela. Más bien se refiere a una clase
obrera en trance de desaparición o de escasa
cuantía numérica: manual del sector industrial. Por
otro lado, la división entre "pringaos" (los estudiantes
académicos) y "colegas" induce a una visión
dicotómica de las actitudes de los alumnos frente a los
profesores. Y, finalmente, nos quedaría por comprender
cuáles sean las estrategias de las alumnas y de las
minorías étnicas.
3. ENFOQUE WEBERIANO
Los enfoques inspirados en Weber no han dado lugar a una
amplia literatura sobre el tema de la educación y cuando
lo ha hecho se trata de una reflexión muy vinculada al
ámbito de la producción, de la
profesionalización, etc. De hecho, lo que aquí
veremos, aparte de una reflexión sobre Weber, es la
teoría del credencialismo en sus versiones fuerte y
débil. No obstante, la idea de Weber sobre la burocracia
ha tenido alguna proyección en el estudio de la escuela
como organización racional-burocrática (lo que
ocurre en el estudio de Waller sobre los maestros).
Weber apenas se ocupa de modo explícito de la
educación. Es, sobre todo, en su sociología de la
religión donde se ocupa de la educación, y ello sin
apenas mencionarla. Como advertía Lerena,
únicamente el lector ingenuo puede pensar que Weber solo
se ha adentrado de modo ocasional en la educación.
Aquí asistimos fundamentalmente a una sociología
del poder, a una teoría de los aparatos de coacción
psíquica. La escuela, la familia y la iglesia, constituyen
asociaciones de dominación. Por dominación entiende
"un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta (mandato)
del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de
otros (del dominado o de los dominados) de tal suerte que en un
grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los
dominados hubieran adoptado por sí mismos, y como
máxima de su obrar, el contenido del mandato".
Se señala tres áreas de problemas
directamente incluibles en el ámbito de la
educación:
La teoría de la educación y la
homología que establece entre el aparato
eclesiástico y los aparatos educativos, sobre todo, la
escuela.La teoría de los tipos de
educación.La problemática de las relaciones entre
escuela y burocracia.
En lo que se refiere a la primera cuestión Weber
distingue un tipo particular de asociación de
dominación a la que llama asociación
hierocrática, entendiendo por tal una asociación
"que aplica para la garantía de su orden la
coacción psíquica, concediendo o rehusando bienes
de salvación". Los bienes de salvación que concede
la escuela son los bienes culturales. Al igual que hizo en su
momento la Iglesia, la escuela establece qué cultura es
legítima, de modo que excluye al resto de las
culturas.
El sistema de enseñanza aparece cuando se dan
cuatro condiciones.
Existe un cuerpo de especialistas permanentes cuyos
ingresos, promoción, deberes y conducta profesionales
vienen sometidos a una reglamentación
propia.Se da una pretensión de dominio
universalista: superación del hogar, del clan y de las
fronteras étnico-nacionales.Ese cuerpo de especialistas tiene una
formación uniforme y un reclutamiento
regulado.La capacidad carismática de sus miembros es
separada del carisma oficial atribuido al conjunto, esto es,
cuando no precisan apoyarse en un carisma especial personal,
sino que aparecen como funcionarios portadores de un carisma
que les trasciende y que es propiedad de la propia
institución.
El segundo bloque de análisis weberiano se
refiere a los tipos de educación. Weber distingue tres
tipos de educación: carismática, humanística
y especializada.
La educación carismática -típica
sobre todo del guerrero y del sacerdote- se propone despertar
cualidades humanas consideradas como estrictamente personales, es
decir no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo
extra-cotidiano. Se supone que esas cualidades preexisten en el
individuo. La educación se limita a estimular, a
desarrollar y a poner a prueba esas cualidades en aquellos
sujetos que, en germen, ya las poseen. La educación
humanística trata sobre todo de cultivar un determinado
modo de vida que comporta unas particulares actitudes y
comportamientos. El gentleman, el cortesano, el hombre culto
constituyen otros tantos modelos producidos por este tipo de
educación. La educación especializada corresponde a
la estructura de dominación legal, y una y otra vienen
asociadas al proceso de racionalización y
burocratización de la sociedad contemporánea. El
producto típico de esta educación es el
burócrata, el experto.
Finalmente la tercera área se refiere a la
relación entre escuela y burocracia tal y como se plantea
en El político y el científico (en
concreto en la sección titulada "La ciencia como
vocación", donde compara la carrera académica en
las universidades norteamericanas y alemanas). Una de sus
preocupaciones explícitas es la de la neutralidad de los
profesores en el ejercicio de su actividad docente. Defiende que
la cátedra no es un púlpito, no es un foro y que el
profesor no es un profeta o salvador, sino un
especialista-burócrata cuya función es instruir,
informar sobre los hechos y ayudar a que el alumno elija, y elija
bien, su propio dios y su propio demonio.
4. ENFOQUES INTERPRETATIVOS
Hasta ahora, por lo que hemos visto, la actividad
cotidiana de los profesores y de los alumnos está
dominada, cuando no dictada, por elementos tales como la sociedad
(Durkheim), las necesidades de la sociedad (funcionalismo), la
economía, el sistema de clases o la ideología
(marxismo). Los enfoques macro contemplan a los seres humanos
como meros productos del proceso de socialización. La
creatividad de la gente queda ignorada y desaparece su libertad.
Son precisamente estos aspectos los que condujeron a un
replanteamiento de la sociología que se tradujo en la
aparición de las corrientes de carácter
interpretativo, en las cuales el nivel macro es sustituido por el
análisis microsociológico.
Los enfoques interpretativos pretenden estar más
cerca de las realidades de la vida social. Uno de los problemas a
que tradicionalmente se ha enfrentado la sociología ha
sido el de su supuesta falta de cientificidad, supuesta ausencia
que, especialmente en la producción funcionalista
posterior a la segunda guerra mundial, pretendió ser
compensada por medio de la introducción de procedimientos
matemáticos, con lo que se ignoró la capacidad
activa de los sujetos sociales.
RECAPITULACIÓN DE LA I
UNIDAD
¿Analice cuál es la dimensión
social de la educación?Razone con sus palabras cual ha sido la
aportación de la Sociología al estudio de la
educación.Identifique los principales agentes de la
relación educativa.Determine si los hechos sociales influyen en la
actividad educativa de las personas (adultos o niños),
en la realidad.Analice cual es el fundamento de las principales
teorías de la sociología de la educación
y compararla con la realidad.
UNIDAD II.
La educación
como proceso e interacción[26]
Los principales actores de la acción
educativa: Sociología del profesorado,
sociología del alumnado y sociología de la
familia.Sociología de la interacción en el
aula.Condicionantes sociales del rendimiento
escolar.
LOS PRINCIPALES ACTORES DE LA ACCIÓN
EDUCATIVA: SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO,
SOCIOLOGÍA DEL ALUMNADO Y SOCIOLOGÍA DE LA
FAMILIA.
Objetivos de este acápite:
Analizar los principales agentes de la
relación educativa (Profesores, alumnos y
padres/madres) como grupos sociales, así como, el
espacio común en que dicha relación tiene
lugar: el aula (profesores y alumnos) y el centro
(Profesores, padres y alumnos).GENERALIDADES:
Proceso de socialización: Aquel proceso
por el cual el individuo adquiere los elementos socioculturales
de su entorno, los integra en la estructura de su personalidad,
bajo la experiencia de grupos sociales significativos y de esta
forma se adapta al entorno social al que le ha tocado vivir. (Guy
Rocher).
El proceso de socialización dura toda la vida.
Desde que nacemos hasta que morimos. Hay momentos en los que el
proceso es de mas importancia, estos momentos son la infancia y
la adolescencia. Otro momento importante es la
incorporación al mundo laboral. (Comenzamos a ser
considerados adultos). Otros momentos como el matrimonio o el
hecho de tener hijos son también muy relevantes. Hay 2
tipos de socialización:
PRIMARIA: Se da en la infancia. Lo abarca
todo.SECUNDARIA: Se da en aspectos más
específicos de nuestro desarrollo.
El paso al grupo no activo por edad es un momento de
gran intensidad, que coincide con una integración plena en
el hogar y la salida de los hijos del hogar. Cambiar de trabajo,
entrar al paro o cambiar el puesto son también procesos de
socialización.
Paso 1: Adquisición de la cultura: el individuo a
lo largo de su ciclo vital van adquiriendo información
sobre la cultura que les rodea.
Paso 2: Integración de la cultura en la
personalidad.
Para estos procesos es necesario conocer el entorno, es
decir, los elementos socioculturales.
La cultura entra a formar parte de nuestra personalidad
aunque no podemos definir o afirmar en que porcentaje. Hay
conceptos que arraigan en el ser, y que difícilmente
cambia, este el caso de la justicia. Son una serie de valores que
nos inculcan desde pequeños y que difícilmente
cambian.
No se sabe cual es la proporción de cultura que
interviene en la formación de una persona.
Paso 3: Adaptación al entorno social
Nos adaptamos al entorno social gracias a esos elementos
socio-culturales que integramos en nuestra
personalidad.
Las personas se adaptan o no a un grupo, ya sea
familiar, autonómico, nacional etc… Así mismo nos
integramos en un grupo. Esta integración se produce en
tres niveles:
a) Nivel físico – biológico: Una persona
en una zona o cultura desarrolla unas necesidades físicas
o aptitudes corporales que han sufrido un condicionamiento
cultural. Nuestro cuerpo da respuestas físicas a algunas
situaciones que vienen condicionadas por los temas culturales. La
cultura es capaz de condicionarnos a nivel neurológico y
sensoriomotor.
Nivel afectivo: también se produce una
adaptación. Nos indica como mostrar los
sentimientos.Nivel pensamiento: la cultura nos proporciona unas
formas de pensar, unos prejuicios. Nuestra cultura nos esta
condicionando el pensamiento. En ocasiones valoramos muchos
aspectos desde una perspectiva de nuestro
pensamiento.
Estas categorías mentales nos ayudan a
confeccionar el pensamiento.
PROCESOS PSICOLÓGICOS DE
SOCIALIZACIÓN
Para entender los mecanismos psicológicos de
socialización hay que hablar primero de la
motivación social. ¿Cómo el individuo
desarrolla la motivación necesaria con miras a la
acción normativamente orientada?
Cuando un individuo actúa conforme a unas normas
entendemos que estamos actuando conforme a una necesidad natural.
Es la cultura la que impone esa conducta.
¿Cómo se impone ese orden de cultura
al hombre?
Por el aprendizaje y la interiorización. Ya
que el proceso de socialización por una parte es un
proceso de aprendizaje en el cual no hay solo formas
académicamente, sino también moral y
pacíficamente en relación con los
demás.
Aprendizaje: Proceso por el cual el individuo
adquiere hábitos, costumbres, reflejos, conductas…
que se inscriben en la Psique del individuo y orientan su
conducta. La conducta viene determinada por una base cultura
que sienta las bases para un desarrollo. Hay distintas formas
de aprendizaje:Aprendizaje por imitación: imita las
conductas de los otros.Repetición: repite una conducta hasta que la
aprende.Ensayo y error: Prueba hasta que realiza la conducta
con éxito.Premio y castigo: conducta deseadas: premio;
conducta no deseada: castigo.Interiorización del otro: Concepto que yo
desarrollo de mi mismo y esta muy ligado al aprendizaje.
COOLEY plantea este concepto que tienen que ver con el
desarrollo y el concepto de mi mismo. La clave es que este
concepto es profundamente social en sus orígenes, es
decir, cuando conformo mi imagen, esta es social en sus
orígenes. El sujeto construye una persona su "si"
mismo por la imagen de si mismo que el ofrece a los
demás. Es decir, mi imagen es real si es lo que los
demás ven de mí. La imagen ideal de "mi mismo"
no es real, porque la real es la que los demás ven
objetivamente en mí.
Esa identidad o autoimagen se descubre por medio de las
relaciones de los otros y se llama identidad por
adscripción. Se construye por medio de los siguientes
términos:
Nuestra percepción de cómo nos ven los
otros, los demás.Nuestra percepción de sus juicios, de
cómo nos ven los demás.Nuestros sentimientos acerca de los juicios de los
otros.
Por ende, la percepción de las reacciones de los
otros nos da una imagen de nuestra identidad social.
La sociología de la
educación[27]no solo se ha enriquecido de
otras ciencias a través de su aporte, sino también
de sus métodos para abordar la realidad. La
sociología es una ciencia empírica por lo tanto la
investigación es parte fundamental de su acontecer
cotidiano, la sociología se construye en la
investigación continuamente, la sociología emplea
diferentes método para abordar la realidad, pero estos
método deben garantizar la confiabilidad de los
resultados, los método mas empleados son los siguientes:
el histórico, estudio de los fenómenos sociales a
través del tiempo, la realidad presente a través de
los cambios en el pasado que la produjeron, el comparativo
comparación de fenómenos similares en diferentes
sociedades o en situaciones diferentes. el critico racional
cuestionamiento critico de los valores y la cultura social. Todos
estos métodos pueden hacer énfasis en lo
cuantitativo que mide numéricamente los hechos sociales, o
en lo cualitativo que interpreta y comprende los significados que
los actores conceden a sus acciones y a la realidad
social.
El énfasis cuantitativo o cualitativo en el
estudio de la realidad social implica concepciones diferentes e
importantes que vale la pena mencionar:
Énfasis en lo
cuantitativo[28]
La realidad como sistema, externa al
investigadorLa objetividad como condición, para la
elaboración de la cienciaAplicación de un método riguroso y
sistemático.Búsqueda de regularidades y frecuencias de
los hechos socialesRecolectados por instrumentos que permiten
cuantificar y tabular las posibles regularidadesRazonamientos y conclusiones con base
matemática o estadística.
Énfasis cualitativo
La realidad como construcción social,
condicionada por valores, relaciones de poder y condiciones
históricas.La realidad como versión múltiple,
entendida a partir de la significación de los actores,
por lo tanto siempre subjetiva.Aplicación de un método flexible, que
emerge del contexto, de la experiencia de las personas, y de
la interacción del investigador con la
realidad.Búsqueda del significado de las acciones del
individuoEmpleando como instrumentos, la entrevista,
historias personales, grupos de discusión, la
etnografía,. el libre flujo de las construcciones del
sujeto.Comprensión de la realidad basada en la
reflexión del investigador y de los actores
involucrados.
Una vez resumidos los diferentes enfoques y
métodos en Sociología de la Educación, se
considera pertinente profundizar en las relaciones entre
educación y sociedad:
La sociedad funciona como un todo y como tal, todos sus
elementos o subsistemas están interrelacionados, la
educación como parte de este sistema se ve influenciada
por múltiples variables que la afectan y la estructuran de
una manera particular. Cada sociedad ha organizado su
educación dependiendo de su filosofía social, su
cultura, su sistema político, las características
de su población y sus modos de
producción.
Toda educación responde a la
concepción de la naturaleza humana, de la sociedad y
del conocimiento que se considere valida (filosofía
social)Toda educación transmitirá los
valores, pautas de conducta o comportamiento, costumbres y
tradiciones y tipos de conocimiento acordes con la cultura
predominante o hegemónicaToda educación formara a los individuos para
funcionar dentro de los valores acordes y legitimadores de la
filosofía política que prevalezca.Toda educación formara y seleccionara para el
trabajo partiendo de las relaciones de producción, de
las características de su población y del
modelo económico que
predomine[29]
Así tenemos que toda educación esta
sometida a la influencia de los diferentes subsistemas
sociales.
La influencia de la educación en el aspecto
económico ha sido objeto de estudio de la
sociología de la educación. Esta se ha centrado en
dos efectos básicos. Efectos macro económicos:
relaciones globales entre educación, empleo y crecimiento
económico y efectos micro sociales: consecuencias que para
los diferentes grupos sociales tiene su paso por el sistema
educativo. En el primero resaltan todos los estudios realizados
hasta 1970 y enmarcados dentro de la teoría estructural
funcionalista y los segundos los estudios realizados a partir de
los años 70 y enmarcados dentro del enfoque marxista,
marxista critico o neo marxista.
El enfoque predominante hasta 1970 y claramente
influenciado por el estructural funcionalismo hace énfasis
en la importancia de la educación en la formación y
selección para el trabajo y convierte a la
educación en motor del desarrollo económico y
social
A partir de la segunda guerra mundial y la
consolidación y desarrollo del capitalismo como sistema
económico en Occidente, la educación amplía
su ámbito a sectores de la sociedad cada vez mas amplios,
las formas de producción demandaban personas formadas y
especializadas en la cada vez mas compleja división del
trabajo.
La educación se convierte así en motor del
desarrollo y del progreso económico. Esta
concepción alcanza su auge después de la segunda
guerra mundial, con la teoría del capital humano,
planteada por Schultz (1960) sus postulados básicos
son:
la educación debe ser considerada como
cualquier otra forma de capital físico. Como
inversión con una rentabilidad determinada.Existe una relación entre crecimiento
económico y las tasas de escolarización en los
niveles educativos Deninson (1965) y existe también
una relación entre nivel de ingresos y el nivel
educativo Minzer (1974). Educación +
cualificación del trabajador +productividad en el
trabajo + salario.Los conocimientos y habilidades tienen valor
económico e intercambiable en el mercado, se difumina
la frontera entre trabajo y capital.La inversión en educación genera una
mejor redistribución del ingreso nacional y del gasto
publico.
La teoría del capital humano se convierte en los
fundamentos económicos y sociales que guían el
comportamiento público y privado de la oferta y demanda
educativa. Es el discurso que legitima a la educación como
inversión, parte de una sociedad meritocrática, con
igualdad de oportunidades donde el individuo motivado y
capacitado es el único responsable de su ubicación
y movilidad social. La teoría del capital humano se
convierte en un símbolo de modernización y de
legitimación de la meritocracia.
El informe Coleman (1966) marca el inicio de la
caída del funcionalismo como la teoría
sociológica y contribuye a redimencionar el hecho
educativo al considerar que el individuo pertenece a un grupo
social y que esta pertenencia contribuye a su desempeño
educativo (handicap cultural educación compensatoria).
Estudios posteriores Jencks (1972) Boudon (1986) concluyen que si
bien la educación no asegura la movilidad social, ni
elimina la desigualdad social, no hay oportunidad sin
educación. la educación es una condición
necesaria pero no suficiente[30]
En los años 70 Collins, con su teoría
credencialista identifica una nueva función a la
educación, la escuela como espacio de lucha entre
diferentes grupos sociales que proporciona status, poder y
diferenciación social, Bourdieu y Passeron y Bernstein
profundizan esto al tratar la relación entre
educación y reproducción cultural. Los primeros
introducen la categoría de capital cultural y como el
dominio y la experiencia en este capital garantizan el
éxito o fracaso en la escuela. El sistema educativo
garantiza la imposición y reproducción de una
cultura dominante, como única cultura legitima y una
selección social en base a la aproximación o
alejamiento de los individuos de la cultura dominante. El segundo
plantea dos tesis fundamentales: primero que los factores de
clase regulan la estructura de comunicación de la familia
y por lo tanto orienta el código psico lingüista en
la infancia y segundo como estos mismos factores regulan la
institucionalización de los códigos elaborados en
la educación, así como las formas de
transmisión y de manifestación
Parte de que es a través del lenguaje que se
interioriza el orden social y que se incorpora la estructura
social a la experiencia del individuo. Analiza las diferentes
estructuras de comunicación de la familia dentro de cada
clase social, distinguiendo dos tipos de códigos, uno
restringido o público y otro elaborado o formal, el
primero se caracteriza por el uso de oraciones cortas y
gramaticalmente simples, que expresan significados relacionados y
vinculados con el contexto, y de orden particularista, el otro se
caracteriza por construcciones gramaticales complejas, uso de
pronombres impersonales y expresión de significados
independientes del contexto y en un orden universal. Ambos
códigos están en relación con la estructura
social que lo sustenta, el primero responde a relaciones sociales
con roles cerrados y el lenguaje expresa las exigencias del rol,
la segunda responde a relaciones sociales con roles abiertos que
permiten la innovación y la expresión de la
individualidad. Esto lo lleva a distinguir dos tipos de familia,
las primeras basadas en la posición que se ocupa en la
familia y las segundas basadas en las personas y en las
cualidades individuales. La escuela usa el lenguaje elaborado y
los niños de la clase trabajadora presentan una
situación de extrañamiento. Así tenemos que
el acceso a un tipo de código psico
lingüísticos depende de la posición en la
estructura social y esta a su vez depende de la división
del trabajo, por lo tanto el modo de producción regula la
ubicación, distribución, legitimación y
reproducción de las orientaciones y sus
significados[31]
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